LO QUE PENSAMOS QUE SOMOS.Antonio Muro Este es el título que tiene el próximo vino filosófico a celebrar el último jueves de septiembre de 2006. Como material de trabajo nuestro orientador nos ha mandado unos textos de diversos filósofos junto con unas carpetas de reflexión.
Sin duda lo que somos cada uno de nosotros se lo debemos en primer lugar a nuestros padres que nos engendran y nos dan sus valores, esquemas de vida, educación y ejemplo, en esos primeros años en que nosotros aún no nos valemos por nosotros mismos y tampoco pensamos por nosotros mismos. Hasta aquí parece una cosa absolutamente justa y natural. Pero en esa época en que somos tiernos y maleables y nuestra mente absorbe de todo como si fuéramos esponjas, también estamos en manos de los profesores (a ellos les gusta más las palabras educadores o formadores que tienen un espectro más amplio y otras finalidades distintas a las de inculcar conocimientos: dar forma).
Quiero hacer hincapié después de leer los documentos aportados en lo tendencioso de la educación que se les está dando a nuestros hijos, y de lo que es un claro ejemplo dicho material. Los señores de la editorial SM me da la impresión de que no leen los libros que publican. Para cerciorarme he ido a la página del grupo editorial y en el apartado compromiso social se reconocen inspirados por los valores cristianos.
Pues bien, los textos seleccionados tienen en común una clara tendencia sectaria de izquierda y laicista. Simplemente en las reseñas iniciales de cada autor podemos leer:
Julián de la Mettrie: “... niega la existencia de Dios y del alma…”
Inmanuel Kant: “… hace laico el contenido de la enseñanza de los evangelios …”
Denis Diderot: “… materialista anticlerical ...”
Thomas Hobbes: “… una política materialista indiferente a la cuestión de Dios …”
Simone de Beauvoir: filósofa de izquierda y feminista.
Voltaire: “… batallas justas… el laicismo…”
Michael de Montaigne: “… el cristianismo tiene en mala estima al sujeto…”
Wilheim Reich: “… asocia la critica marxista …”
Cínicos: destaca de ellos el onanismo y la pedomanía
Peter Slotedijk: “ … apoyar a la familia es conservador ...”
François Dagognet: “… hombre de izquierda…”
Menos mal que se inspiran en valores cristianos, los que sean directamente laicistas y de izquierdas no se por donde andarán con los ejemplos.
Los textos son absolutamente tendenciosos y con miras a crear opinión en los chavales y que cuando tengan edad de votar ya estén lo suficientemente influenciados, formados. Ataca incluso valores admitidos por la mayoría de las sociedades como es la fidelidad conyugal, como cuando en la primera carpeta al final del tercer párrafo dice: “
La copulación de los animales asegura la transmisión de la especie, la de los hombres por otras vías (el matrimonio, la familia monógama, la fidelidad presentada como virtud), persigue exactamente los mismos fines.” Es decir la fidelidad no es una virtud sino simplemente la sociedad la presenta como tal.
Los textos de las carpetas de reflexión no están firmados, no creo que nadie se atreva. Yo creo que se trata de un postmoderno completamente antisistema que se cuestiona incluso el método de enterrar a los muertos y ve con buenos ojos que se los coman. Los enterramientos de los difuntos es una práctica que la arqueología ha encontrado en todas las civilizaciones, en todos los tiempos.
El segundo cuaderno sobre la masturbación ya no tiene desperdicio, asegurando que el pudor es una mentira social. Pudor significa honestidad, modestia, recato y si estos son falsos valores cuáles serán los verdaderos. Da la razón a los cínicos cuando se preguntan por qué hay que hacerlo en la intimidad, animando a los alumnos a que lo hagan en el patio del colegio, diciéndoles que de ellos depende. Este pensador antisistema no sabe que en etnografía la cultura se define como intersubjetividad, lo que podríamos definir como el factor común o la coincidencia de las distintas subjetividades de los elementos que forman la cultura. La cultura es consenso, es la opinión de la mayoría, es absolutamente democrática. ¿Quién es él (que no se atreve a decirlo) para ir en contra de las costumbres de la mayoría? Y si la práctica del onanismo en público ha estado mal vista o penada por todas las culturas de todas las sociedades, desde siempre, por algo será.
Hay además un razonamiento que me parece que entra en lo peligroso. Me refiero a las analogías que hace cuando dice :
“Si tenemos sed o hambre, bebemos agua de la fuente o arrancamos un fruto de la higuera al alcance de la mano, sin que eso moleste a nadie… ¿Porqué cuando sentimos un deseo sexual, que es tan natural como el de beber o comer, deberíamos rehusar u ocultarnos para darle respuesta?”. Me parece peligroso como digo en primer lugar por el mensaje hedonista de trasfondo que trasmite y en segundo lugar porque habla de deseo sexual en general, no de ganas de masturbarse, y alguno puede entender que cuando uno experimente un deseo sexual al ver a una chica o chico tiene que satisfacerlo, lo que puede llevarle a la violación o la agresión sexual, porque como es tan natural como beber o comer….queda justificado. Las analogías lingüísticas son apropiadas por el pensamiento y le sirven al hombre para actuar en consecuencia.
Hace poco os pase un libro de Jean François Revel, “El conocimiento inútil”, que en el capítulo 11 “La traición de los profes”, hace una crítica a los profesores y su actitud en la formación de los adolescentes. A continuación pongo unos párrafos seleccionados de ese capítulo que vienen al pelo con lo que os cuento y que os recomiendo:
“
Pero por intelectuales se entiende mucho menos frecuentemente a los profesores. Sin embargo, son ellos quienes transmiten el conocimiento, o lo que ocupa su lugar, quienes moldean la cultura en su raíz y tienen en su mano la llave que abre a cada generación el acceso a una representación del universo, desde los más humildes maestros de las escuelas elementales hasta los más esplendorosos y célebres profesores de universidad, pasando por los que son, tal vez, los más influyentes en la visión del mundo de una sociedad: los maestros de segundo grado, que forman a los niños y a los adolescentes de diez a dieciocho años. Su influencia es todavía más decisiva en estos finales del siglo XX que lo fue en el pasado, porque el progreso de la igualdad económica en las sociedades modernas implica una proporción cada vez más elevada de jóvenes que reciben sus enseñanzas.”
“Sin duda no son ellos solos: ellos siguen circulares ministeriales, directrices de sus superiores, de oficinas y comisiones de todas clases, de programas, que les imponen las orientaciones generales y, a veces, el contenido preciso de la información. No obstante, en los países libres, el «cuerpo» docente, como dicen los franceses, ejerce sobre las autoridades que se supone les dirigen, sobre todo a través de sus poderosos sindicatos, un irresistible ascendiente. Los dirigentes administrativos y pedagógicos, reclutados además, como es natural, entre los profesores y maestros, no podrían lanzarse impunemente al asalto contra la «fortaleza docente», para emplear el título de un libro sobre la Federación de la Educación Nacional. La cuestión dominante se reduce, pues, a la del estado de espíritu de un grupo social y de una categoría particular de intelectuales, los profesores, de su relación con el conocimiento, de su sentido de la responsabilidad pedagógica y de su ética profesional.”
“La democracia no podría prescindir de la información y, junto a la prensa, la enseñanza no es, después de todo, más que otro aspecto de la información. Sin embargo, o más bien desde entonces, adolece de una ambigüedad, de la que nunca ha podido deshacerse por completo, entre la educación-información y la educación-formación. Pienso, además, que convendría volver, para designar a la primera, al hermoso vocablo de instrucción, que es la transmisión del simple conocimiento, y reservar el de educación para el segundo trabajo, que tiene por objetivo incorporar a la personalidad una concepción de la realidad y un estilo de comportamiento.
Además, el profesor puede enseñar o adoctrinar. Cuando la enseñanza prima sobre el adoctrinamiento, la educación cumple su función principal, en el interés de los que la reciben y en el interés de la democracia bien entendida. En cambio, cuando es el adoctrinamiento el que se impone, se convierte en nefasta, abusa de la infancia y sustituye la cultura por la impostura.”
“Todos los dictadores han sido —y esto es casi un pleonasmo—, raptores de la educación, así como de la prensa, y por la misma razón. «Que la escuela, en todos sus grados y en todas sus enseñanzas —proclamó Benito Mussolini en 1925—, eduque a la juventud italiana para hacerle comprender el clima histórico de la Revolución.» Se trata de la Revolución fascista, por supuesto, porque fue una revolución. En nombre de otra revolución, un pedagogo del partido comunista italiano decía exactamente lo mismo en 1972: «Hay en el mundo y en nuestro país un conjunto de ideas que representan lo más avanzado que el movimiento progresista y revolucionario ha producido desde hace medio siglo: queremos que estas ideas se afirmen en la escuela.» ¡Y, en efecto, son afirmadas! A decir verdad, el hecho de que, desde los principios de las instituciones democráticas, exista tanto en Italia como en Francia una enseñanza confesional y una enseñanza laica separadas demuestra que la enseñanza no ha sido nunca neutral ni ha consistido nunca, simplemente, en poner a la disposición de la juventud informaciones, dejándola en libertad de juzgarlas. Los alumnos de los establecimientos religiosos y los de las escuelas públicas utilizaban manuales distintos, incluidas las antologías de textos literarios, constituyendo dos series paralelas e independientes, redactadas por autores diferentes, de índoles diferentes, acentuando acontecimientos y conceptos diferentes, publicados por editores diferentes... ¡incluso las gramáticas latinas! Eran dos mundos aparte, y está claro que ninguno de los dos podía ser objetivo. Los padres que mandaban, a principios de nuestro siglo, a sus hijos a la escuela confesional querían, ante todo, que allí encontrasen una «educación cristiana», incluso en las materias en que la religión no tenía o no hubiera debido tener nada que ver. En cuanto a la escuela pública, y laica, tendía a inculcar a los niños los valores «republicanos», como se decía en Francia. Volvía a escribir la historia y jerarquizaba la literatura en función de ese objetivo. Estudiando los manuales de historia de Ernest Lavisse que, a finales del siglo pasado y principios del nuestro, hasta 1914, dieron tono a la enseñanza pública francesa, Pierre Nora aclara el objetivo de edificación republicana que sirve de hilo conductor a estos manuales escolares. El desarrollo de la historia en tales manuales se basa enteramente en el principio de la explicación por las causas finales (que, por otra parte, condenaba vigorosamente el espíritu científico de la época). Porque la historia de Francia se escinde, en ellos, en dos períodos: antes y después de 1789. El primer período, que nace, con Francia, en el año 987, no es más que la lenta gestación de una Revolución francesa que se busca y de una Tercera República cuyo advenimiento es ligeramente retardado por los complots medievales del absolutismo clerical. Inversamente, en las escuelas religiosas se enseñaba que la decadencia había comenzado en 1789. Esta manera de utilizar la escuela para llevar allí las luchas ideológicas de los adultos y entrenar a las tropas que tomarán el relevo en cada uno de los dos campos enemigos constituye una felonía pedagógica bastante extendida, como lo demuestran los esfuerzos, afortunadamente vanos, desplegados en los Estados Unidos en ciertos estados por asociaciones religiosas para hacer prohibir la enseñanza del evolucionismo darwinista. Pero aunque la coexistencia y la competencia de la educación-formación y de la educación-información subsisten y persisten en las sociedades libres, y aunque la única consideración de la verdad no guíe a la pedagogía, todo es cuestión de dosificación y de buen juicio. Si el adoctrinamiento se vuelve demasiado opresivo, la sociedad reacciona, a condición de que continúe siendo democrática y pueda, pues, hacerlo. Rechaza la tentativa de anexión de la enseñanza por una sola ideología. Es lo que ocurrió en Francia contra el clericalismo en el siglo XIX, y, en la primavera de 1984, contra el socialismo, cuando las manifestaciones, las más gigantescas que habían tenido lugar desde hacía cuarenta años, obligaron a Mitterrand a retirar su proyecto de servicio público «unificado» de la Educación Nacional, que habría decretado la muerte de la escuela privada. No vayamos a creer que los millones de ciudadanos que desfilaron entonces en París y en varias grandes ciudades de Francia eran, todos, católicos fervientes, inspirados sólo por su fe, hipótesis poco plausible en tiempos en que la práctica religiosa no cesaba de retroceder. La mayoría de manifestantes no se componía siquiera de padres cuyos hijos iban a la escuela privada, la cual, por otra parte, casi ya no llevaba la marca del confesionalismo militante y utilizaba desde hacía mucho tiempo los mismos manuales escolares que la escuela pública. Incluso prescindiendo de la parte de manifestantes que, por motivos políticos, se limitaban a aprovechar esta ocasión para protestar contra el gobierno, el móvil más importante, el presentimiento que había congregado a aquellas multitudes inmensas, era la percepción de una amenaza de monopolio ideológico. El verdadero sectarismo confesional, el verdadero clericalismo ya no era cristiano, como en el siglo XIX: era marxista. Marx era grande y la Federación de la Educación Nacional era su profeta.”
Como podemos comprobar estos ejemplos de la Francia de 1988 son perfectamente actuales en la España del 2006. Después de la FEN (Formación del Espíritu Nacional) durante el franquismo, ahora con el socialismo viene la Educación para la Ciudadanía, como tragantón de sectarismo además de la papilla diluida que va acompañando a las materias de conocimiento.
Disculparme que el discurso filosófico haya devenido en político, pero creo que ambos están íntimamente unidos. Paco que tiene buena memoria recordará que en el primer vino filosófico pregunte inocentemente si la filosofía tenía ideología, que si existía filosofía de izquierda y de derechas. Me contestaron que no que estaba por encima. Yo estoy convencido de que si.
En cuanto a lo que pienso que somos, yo creo que no somos un sólo ser, que somos muchos seres, que vamos cambiando a lo largo de la vida. Aunque podamos tener una idea diacrónica de unidad y de identidad respecto de nosotros mismos por aquello de tener y mantener el mismo nombre, los cambios tanto corporales como mentales son tales que no pueden corresponder a la misma persona. Puede que ahora mismo pensemos de forma distinta de cómo lo hacíamos tan solo hace unas semanas por diversas circunstancias y que ni siquiera nos reconozcamos. Recordando a Ortega y Gasset que vimos recientemente y su celebérrima frase de “yo soy yo y mis circunstancias” comprobamos como cada uno de los componentes de ese yo varían con el tiempo, dando lugar a distintas personas.
Algunos como Van Gennep dividen la vida por ciclos en función de los ritos de paso, estableciendo cinco etapas: infante, joven, adulto, viejo y difunto. La etapa de infante será desde el bautismo hasta la iniciación en que se entra en la juventud. Con la despedida de soltero y boda se sale de ella para entrar en la edad adulta que es la mayor y dura hasta la jubilación en que se pasa a viejo y el último y menos deseado rito del entierro y funeral nos introduce en la eterna etapa de difunto.
Bueno que esto ya va muy largo con los textos que he metido. No quería esperar a después del verano cuando ya había trabajado los textos y así abro otra perspectiva del tema. Saludos y buen verano.
Notas:
1.-Fundación Saint-Simón, París, Fayard, 1985.
2.-«La scuola in tutti i suoi gradi e in tutti i suoi insegnamenti educhi la gioventù italiana a comprendere il clima storico della rivoluzione», Benito Mussolini (5 de diciembre de 1925).
3.-«Vi sono nel mondo e nel nostro paese un complesso di idee che rappresentano quanto di più avanzato il movimento progressista e rivoluzionario ha prodotto da mezzo secólo: abbiamo interesse che esse si affermino nella scuola», Giorgio Bini.
4.-Les lieux de mémoire, 4 volúmenes bajo la dirección de Pierre Nora, París, Gallimard. En el tomo I (1984), Pierre Nora, Lavisse, instituteur national; le petit Lavisse, évangile de la République. En Lavisse, escribe Nora, «el deber patriótico es el corolario de la libertad republicana. La historia de Francia no es, en muchos aspectos, más que un repertorio de ejemplos para el manual de instrucción cívica». En otras palabras, es lo contrario de una iniciación al conocimiento histórico. Por digno de alabanza que sea inculcar a los niños el culto a la patria y a la libertad, hacerlo enseñando la historia o la literatura es internarse en un mal camino, pues equivale a legitimar el principio de que el maestro tiene derecho a servirse de la ciencia para adoctrinar, principio susceptible luego a prestarse a otras utilizaciones mucho más nefastas. O se enseña o se predica, pero no se pueden hacer ambas cosas a la vez.
